Textos y textitos. Por qué doy clase a partir de artículos, y cómo (I).


Siora Photography

Textos vs. clase magistral.

Este año, igual que el pasado, me encargo de dar la parte del temario de Patrimonio de Castilla y León correspondiente a instituciones museísticas1. A principios de curso, decidí cambiar de estrategia y dejar de lado las clases de diapositiva para trabajar únicamente a partir de textos.

(Entiendo el texto en sentido amplio, como texto cultural: artículos científicos y periodísticos, informes, cartas, convenios, capítulos de libros; pero también publicaciones en blogs, podcasts, vídeos, conferencias, exposiciones, y qué sé yo qué más se podría añadir).

Un programa de lecturas para cubrir el temario.

La idea es bastante fácil y refleja la estructura de eso que llamamos seminario: les propongo una lectura y les proporciono una serie de preguntas en relación a ella. Hay una rúbrica (una tabla con los criterios de evaluación) que tienen disponible desde principios de curso, para que vean cómo valoraré el ejercicio: adecuación de la respuesta a la pregunta, inclusión de la perspectiva personal o crítica, diferencia explícita de qué es un argumento del autor y qué es un argumento propio, texto bien referenciado con el número de página correspondiente, y gramática y ortografía correctas.

Huelga decir que la rúbrica de evaluación es igual de útil para el alumnado y para mí: elles saben qué es lo que les pido y pueden reclamar, en caso de ser necesario, en base a algo claro y establecido de antemano; yo tengo una guía que acota en qué tengo que centrarme a la hora de corregir y cómo hacerlo. Y, además, está la cuestión de la transparencia: todes sabemos qué se espera de nosotres desde el principio. Es imposible evitar del todo la subjetividad de quien corrige (habría que ver si es necesario), pero esto es una forma de limitar las consecuencias negativas de la misma.

Otra cosa que he cambiado en mi forma de dar clase es que el alumnado trabaja exclusivamente durante el periodo lectivo. No hay tareas para casa, no hay deberes, no hay que traer nada ya leído. Durante los primeros 20 o 30 minutos de cada sesión (que dura 90 minutos, aproximadamente) leen el fragmento del texto correspondiente a las preguntas de ese día, y anotan las respuestas. Mientras, yo corrijo, contesto mails o bebo café intentando solucionar los problemas perennes del wifi de la universidad.

También he reducido el número de artículos que tenía previsto leer este curso: hemos pasado de tres (uno por semana) a dos. Esto responde a una reflexión sobre mis exigencias como docente. Intento no ser tan dura con el alumnado como lo soy conmigo misma (como alumna y como investigadora). Es más: intento ser todo lo laxa que puedo. No creo que esta laxitud implique menor interés, ni mucho menos menor aprendizaje. Noviembre es un mes jodido en la universidad: el cuatrimestre ya ha cogido inercia, los trabajos se empiezan a acumular, hay exámenes parciales y la gente necesita disponer de su tiempo libremente, sobre todo para descansar. Intento, en definitiva, quitar peso de una mochila que ya va muy cargada en tercero de carrera.

Reducir el número de textos con los que trabajo me permite trabajarlos más en profundidad, bajar el ritmo con el que avancamos por el temario, relacionar la lectura con ejemplos de la vida real, permitir que las discusiones en clase se desvíen hacia otros temas y, no menos importante, me obliga a hacer un trabajo exhaustivo de búsqueda bibliográfica, ya que con menos fuentes tengo que abarcar los mismos contenidos. Es también un reto para mí, que tengo que encontrar publicaciones transversales.

Vale, pero, ¿por qué leer en clase?

Tengo dos cosas que enseñar en mi asignatura:

  1. Cómo funciona el sistema de museos de CyL, cuál es la relación de los museos con el turismo cultural, y –algo fundamental– qué responsabilidades sociales tienen las instituciones culturales (y cómo, más frecuentemente que no, no las cumplen)2.
  2. Lo que en las guías docentes se tiende a llamar competencias transversales, y que entiendo, básicamente, como algo que aprenden en mi asignatura, que no está directamente relacionado con el temario, y que puede ser útil en todas partes.

Lo que quiero conseguir con esta forma de dar clase es enseñar a leer un texto académico de forma estratégica. Por eso les doy una serie de preguntas a priori y les digo cómo quiero que lo lean: escaneándolo en busca de la información que necesitan, recabando la respuesta concreta que se les pide, y trasladándola a sus trabajos con la cita correspondiente. Intento hacerles entender que se puede ahorrar tiempo y esfuerzo y, a la vez, ser rigurosos en el tratamiento de sus fuentes. Que esto es lo que se les va a exigir cuando tengan que redactar un TFG –por lo hablar de un TFM, una tesis o un artículo científico–.

Al principio, nunca funciona. Incluso en las preguntas más evidentes –intento mezclar algunas con respuesta directa en el texto con otras que requieren hilar varias secciones–, me encuentro respuestas vacilantes, demasiado amplias, referencias a páginas enteras en vez de a conceptos, párrafos mal estructurados sin una conclusión clara.

Aprender a leer, enseñar a leer.

Creo que esto último —grosso modo: el que no sepan cómo buscar información– que digo es un síntoma de una educación universitaria deficiente, por supuesto. Cuando pregunto, me suelen decir que no se les enseña cómo o por qué citar. Me imagino que tampoco cuál es la estructura de un buen trabajo universitario. Y mucho menos a leer. Pero a leer también se aprende.

Recuerdo con absoluto tedio los seminarios de asistencia obligatoria por los que tuve que pasar en la carrera: cómo utilizar el catálogo de una biblioteca, cómo citar. Ojalá pudiera habérmelos ahorrado. Aunque mi experiencia como profesora me ha convencido de que son absolutamente necesarios, e incluso urgentes, creo que esto debe enseñarse de otra forma. Transversalmente, si queremos. Y eso es lo que intento.

Decía antes que creo que mi flexibilidad para con el alumnado –una manga ancha que otros docentes me han criticado– no impacta negativamente a la performance, y que incluso la mejora. La experiencia de este año lo demuestra: las personas que vienen a clase emplean el tiempo en leer atentamente un texto que les propongo, relevante para el tema que estamos tratando, y guiadas por una lista de cuestiones que tienen que contestar por escrito. Me preguntan acerca de qué es importante, o de si van bien encaminades al pensar que es en un párrafo determinado donde está la respuesta que buscan. Les guío, les indico, les sugiero o, en el peor de los casos, les dejo hacer mientras se dedican a mirar a las musarañas.

Resultados tangibles.

Como, pese a todo, ahora soy científica3, estoy entrenada para evaluar cada actividad en la que me embarco en base a objetivos, que llevan aparejados sus correspondientes resultados. Veo unos cuantos (que me parecen, además, beneficios) para esta manera de trabajar con textos:

  1. Ahorran tiempo de lectura, pero el que le dedican es para el análisis sistemático de lo que están leyendo. Se desarrolla agudeza analítica y se entrena la concentración.
  2. Esto se traduce en más tiempo para la clase: resolución de dudas, comentarios personales, debate sociocultural en relación al artículo, recomendaciones de otros textos, sugerencias. La monotonía no es amiga de nadie, y menos en sesiones de más de una hora.
  3. Conocen una herramienta que podrán reutilizar en el futuro… Si no se les olvida.
  4. Yo, que soy quien pone las preguntas, puedo enfrascarme en la lectura en profundidad de algo que, de otra forma, solo leería, bueno, como lo lee el alumnado: estratégicamente.

1 No viene a cuento, pero esto es algo que me pone bastante contenta: la teoría crítica sobre museos es una de las cosas sobre las que más me gusta leer y, por lo tanto, también enseñar).

2 Si por mí fuera, claro, me pasaría meses hablando del capital cultural y los museos como sitios de legitimación del discurso patrimonial. Por suerte para todo el mundo, solo tengo 30 días.

3 Arqueogeofísica, para más inri.